本期关注

跨学科视域下

教师专业发展的现实困境与优化路径1

● 刘培翔  陈鹏*

摘  要：跨学科时代对教师提出了更高发展要求，倒逼教师专业发展更新迭代。然而，目前跨学科视域下的教师 专业发展却面临思想偏颇错位、知识结构单一、教学能力薄弱、教研分权独立、顶层设计缺位等诸多现实困境， 致使教师专业发展停滞不前，跨学科价值难以实现。破除教师专业发展之路的多重障碍，可以通过创生共同发展 愿景、提高跨学科胜任力、重塑教研协作团队、革新专业发展机制等路径，实现教师自身成长与跨学科价值凸显 的“双赢”局面。

关键词：跨学科   教师专业发展   现实困境   优化路径

中图分类号： G428   文献标识码： A   文章编号：1672-6715（2025）06-0013-06

高素质、专业化、创新型的教师队伍是 建设教育强国的重要保障。2022年，教育部 办公厅发布的《关于组织实施新时代中小学 学科领军教师示范性培训（2023—2024年） 的通知》明确指出，构建跨学科领域的培 训模式， 着重思想政治和师德师风建设 、 学科核心素养 、 数字化素养 、 教育教学

改革探索等方面能力素质提升[ 1] 。这一要 求体现了教师跨学科素养培育的重要性。 教师跨学科素养的提升倒逼教师专业发展 更新迭代。本文分析了教师专业发展的现 实困境 ，并提出相应的优化路径 ， 旨在 促进适应新时代需求的教师专业发展提质 增效。

1 本文系 2025 年江苏省学位与研究生教育教学改革重点课题“AI 赋能教育家精神：教育硕士数智化培养的创新与实践研究”（项 目编号：JGKT25_B040）、江苏师范大学 2024 年研究生实践创新计划项目“基于多元表征的小学数学综合与实践主题式教 学设计研究”（项目编号：2024XKT0873）的研究成果。

* 刘培翔，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生；陈鹏，江苏师范大学教育科学学院教授、博士。

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总第 378 期

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一、跨学科视域下教师专业发展的现 实困境

（ 一 ）思想偏颇错位：重术轻道致使 “畸形发展”

跨学科实践的开展一方面需要教师具备 关联其他学科知识、技能与方法的能力，另 一方面也离不开相关理论的指导。同样，教 师专业发展也是术与道的完美结合。然而，

“唯专业主义”的思维方式和“专业技能本 位”的实践倾向却造就了一种狭隘的教师专 业发展观[2] ，即教师偏执于“术”的优化与 提升，却忽视“道”的积淀与参悟。表层原 因是前者提升速度快，而后者积淀时间长， 深层原因则是“专人做专事”这一思想在教 师头脑中根深蒂固。部分教师仍停留在“教 师是从事教育教学工作的专业人员”这一表 层认识上，认为只需不断提升自己开展教育 教学工作的水平，无需考虑理论层面上的积 累与提升，久而久之便形成了急功近利、重 术轻道的倾向，容易陷入“盲目实践”“经 验主义”等困境。

（二）知识结构单 一 ：学科本位带来 “无形阻力”

不可否认，单学科中心的专业发展在学 科界限清晰的时代十分高效，是教师打造过 硬学科本领的重要途径。然而在跨学科时代 背景下，单学科中心的专业发展已然无法满 足教师专业发展的需求，其带来的教师知识 结构单一、学科思维定式、整合能力不足等 弊端无疑为教师专业发展带来了无形阻力。 有学者在对高中地理教师进行调查后发现，

接近一半的教师多学科知识储备不足，知识 整合能力较低[3] 。此外，由于受到传统分科 教育和知识教学的影响，教师过于注重学科 属性，缺乏跨学科意识，容易误将学科知识 完全等同于知识，认为习得的知识必然是割 裂式的、碎片化的。单学科知识结构与跨学 科知识结构相比无疑缺乏深厚的根基，它抑 制了教师创造性的发挥，使其难以突破专业 个人主义的藩篱，陷入“学科本位—知识本 位—专业本位”的怪圈。

（三）教学能力薄弱：培训缺失导致 “有心无力”

教师跨学科教学能力的高低直接关乎学 生开展跨学科学习质量的高低。跨学科教学 能力是教师依据教学目标，设计并组织一系 列的跨学科教学活动，以引导学生进行积极 探究的能力[4] 。调查发现，超过一半的教师 目前仍无法有效开展跨学科教学，而跨学科 专业培训缺失是首要制约因素[5] 。目前，无 论是教师的职前培养还是在职培训，均囿于 专业学科范畴，旨在追求学科教育的深度和

专业知识的精度，在知识综合化思考、统整 化培养、 一体化培训和系统化开发等方面存 在明显不足[6] 。教师均为“术业有专攻”的 分科教师，由于缺乏系统连贯的跨学科专业 培训，导致其初步形成的跨学科意识往往难 以持续发展。在这种情况下，教师即使有开 展跨学科教学之心，也无开展跨学科教学之 力，最终陷入“知易行难”的实践困境。

（四）教研分权独立：教研合作开展 “有形无神”

扎实的教研能力是教师专业发展的内生

二、跨学科视域下教师专业发展的优 化路径

（ 一 ）思想迭代：创生共同发展愿景， 理论与实践并行

研究表明，跨学科意识是培育教师跨学 科素养的内在动力，直接影响跨学科教学实 践开展的实效[8] 。教师只有更正不合理的思 想观念，提升跨学科意识，方能在专业发展 的道路上行稳致远。促进教师思想转变不仅 需要学校创生共同发展愿景，营造终身发展 和持续发展氛围，更需要借由教师自身的审 视与反思，不断增强自我发展意识，规约自 身行为， 以内外双驱力共同牵引教师专业 发展。

在学校层面，学校应为教师创生共同发 展愿景。教师发展中的共同愿景是教师群体 中每一个成员真心向往并愿意为之努力奋斗 的共同目标、理想或愿望[9] ，是教师发展的 总体规划与未来蓝图。教师共同发展愿景的 建立要以尊重教师个人发展愿景为前提，故 而学校管理者要下沉一线，想教师所想，急 教师所急，充分理解教师个体发展的需求。 在此基础上， 紧密结合学校特色和当地实 际，创生因校而异的教师共同发展愿景，进 而构建教师发展共同体，形成发展合力。在 教师个人层面，教师必须以提升跨学科意识 与反思意识作为“黏合剂”，实现理论与实 践紧密结合。具体来讲，教师要在突破学科 藩篱的基础上，开展跨学科交流，从整体视 角审视问题，从关联视角整合相关学科的知 识、技能与方法，于问题解决过程中不断提 升跨学科意识。反思意识的培养同样也十分

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重要，没有反思意识，教师的专业发展将囿 于“实践—实践—实践”的简单重复叠加。 因此，教师要及时记录与整理自身专业发展 过程中产生的行为及其成效，并在此基础上 进行分析与总结，将实践积累的经验通过自 身的反思总结上升到理论层面并通过实践来 检验与落实，形成“实践—反思—再实践— 再反思”的螺旋式上升环。

（二）多维进阶：提高跨学科胜任力， 切实提升实践质效

胜任力是表现优异者相较于表现平平者 所特有的特征或能力[10] 。教师胜任力不足会 导致在开展跨学科实践中出现非理性决策行 为[11] ，偏离跨学科实践开展的正确航向。跨 学科胜任力作为一种综合性能力， 内涵丰 富，主要包括跨学科问题分析力、跨学科综 合融通力、跨学科教学实施力、跨学科评价 改进力四个方面。跨学科问题分析力指教师 在面对复杂问题情境时，能突破单一学科视 角，从跨学科视角全面、综合地分析问题的 能力；跨学科综合融通力指教师能够综合各 门关联学科的知识、技能与方法，达到融会 贯通、迁移应用的能力；跨学科教学实施力 指教师能够引导学生高效开展跨学科学习活 动，进而产生丰富的学习成果，顺利达成学 习目标的能力；跨学科评价改进力指教师能 够针对跨学科实践中出现的问题进行全面审 视与分析，从而进一步改进与完善跨学科实 践的能力。

提高教师的跨学科胜任力不仅能为跨学 科实践开展提质增效，还能增强教师的自信 心，让教师敢为、能为、乐为。具体的进阶

路径有以下几种：第一，开展跨界学习。跨  界学习既是一种基于边界资源的学习方式，  又是一种以跨界为依托的学习活动[12] ，是以               深度学习理念为引领，聚焦真实问题解决的  行动学习。开展跨界学习对教师的知识、思  维、能力来说都是质的拓宽，它能够帮助教  师突破视界障碍， 丰富并拓展学习资源，  培养教师综合分析问题与解决问题的能力，  实现“视界融合”。第二，合理利用现代新  技术。 一方面，教师要积极参加校内外人工  智能技术培训，有意识地将新技术有机融入  跨学科实践中，不断提高教育智能化水平和  数智素养，以人工智能赋能跨学科实践；另  一方面，学校要为教师搭建“校内+校外” 信息资源共建共享平台，确保优质教育资源  实时共建共享。第三，开展多元评价。主要  涉及自我评价、同事协同互评、教研组长综  评、其他第三方辅评等方面。教师要对评价  反馈进行合理筛选，取其精华，用于改进跨  学科实践， 于实践中进一步提高跨学科胜  任力。

（三）凝心聚力：重塑教研协作团队， 推动教研培一体化

在实际开展跨学科教研的过程中，教研 团队亟待经历“打破—重塑—共生”的发展 变革。根据目标、内容和实施主体，跨学科 教研主要呈现为同科同段、同科跨段、跨科 同段以及跨科跨段四种密切联系的样态[13] 。 无论何种样态， 都离不开教师之间的协同 互助，这也是跨学科教研开展的显著特征之 一。厘清合作与协作的区别与联系是协同互 助的前提。合作与协作反映的团队成员配

合度不同，合作只需明晰自己在团队中负责 的任务并将其保质保量地完成，而协作则需 知悉整个团队的任务计划，团队成员彼此关 照，协同支撑，共同解决问题。因此，在一 定程度上，协作是合作的进一步深化，重塑 教研协作团队更契合跨学科时代教师专业发 展的诉求。

推动教研培一体化设计与实施需要政 府、学校、教师三方共同发力。在政府层 面，政府需要优化跨学科教研资源的整合与 配置，确保资源有效供给，同时健全跨学科 教研的组织与激励机制， 例如， 在职称晋 升、评奖评优等方面适当向跨学科教研团队 倾斜。在学校层面， 一方面，学校应消弭马 太效应，努力营造选窝效应，培育跨学科教 研生态场， 实现教师个人与群体间的共生 式、协同化发展；另一方面，学校要构建跨 学科教研一体化发展模式（图1），为跨学科 教研团队重塑奠定基础，即构建脉络连贯、 相互支撑的“职前培训—入职培训—职后培 训”三位一体综合规训格局，设计并开发以 “基础理论资源、实践操作资源、案例示范 资源”[14]为核心，其他资源为辅助的跨学科

教研培训资源库，迈入“跨学段 →跨学科 → 跨学校 → 跨区域”的进阶样态。在教师层 面，教师需在承认群体异质性的基础上，从 更高位的共同体理念“和而不同”出发，增 强自身和群体的内部认同感，形成“求同存 异、自愿平等、互助互进”的跨学科教研共 同体。

（四）赋权增能：革新专业发展机制， 增强内生发展动力

教师专业发展具有非自发性，历经无律  到他律再到自律的过程，需要有相应的制度  予以保障。然而反观当下，教师专业发展机  制仍不健全，已然成为教师专业发展的瓶颈  之一。学校作为响应时代变革的主体，应为  教师“赋权增能”。学校首先要创建自愿  平等的共同体场域，改变以往高度中心化的  “金字塔式”组织结构，赋予教师一定的领  导力，跨越层级管理的无意义内耗，形成去  中心化的“任务自驱式”组织结构，激发教  师共同商议跨学科实践的系统设计与整体规  划，实现领导力由“独奏曲”向“协奏曲” 转变。除了赋权以外，实现教师角色由“组  织人”跃迁至“专业人”还需为其增能，而

图1  跨学科教研一体化发展模式

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增能的关键在于从上位出发，革新专业发展 机制， 全方位增强教师专业发展的内生动 力，提高教师自我效能感，以培养“一精多 专”的复合型教师。

革新教师专业发展机制需立足整体，遵 循“源头培养—资格审定—持续提升”这一 逻辑理路，围绕职前培养机制、资格准入机 制、职后发展机制三方面进行。其一，师范 生培养机制变革。师范生培养无论是理论学 习还是实践探究均需有跨学科的“影子”。 一方面，在师范生课程体系中适当增加跨学 科的相关内容或在立足某一学科的基础上 关联其他学科， 进而建立一门新的跨学科 通识课程或训练课程，拓展师范生的跨学科 视野，培养跨学科思维，为其打下坚实的理 论根基；另一方面，可将跨学科能力培养有 机融入师范生的教育见习或实习中，引导其 在实践中体验，在体验中反思，在反思中成 长。其二，资格准入机制变革。主要集中在 教师资格考试以及教师招聘考试上。两种考 试考查的内容不仅要涉及学科素养，还要有 机融入跨学科素养，实现二者交融互促。其 三，职后发展机制变革。学校应在立足当地 实际的基础上打造体现自身特色的教师跨学 科学习渠道。例如，举办专家跨学科主题讲 座、开展跨学科教学技能大赛、组织跨学科 案例分析沙龙等，以此实现职后培训迭代升 级，动态提升教师的跨学科胜任力，使其能 够胜任“一专多能”的教学任务安排，为教 师专业发展提供源源不断的内生动力。

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（责任编辑 李敏）